「没标準答案」要怎幺带讨论?

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「没标準答案」要怎幺带讨论?

1987年生的宜兰人,在哲学系所打滚了九年,最希望的是有朝一日哲学家讲话能让大家都听得懂。

「道德是主观的吗?」「如果不愁吃穿,工作还有什幺意义?」「上大学该选校还是选系?」近几年,法国高中哲学会考风潮让大家注意到哲学教育的有趣和可行;学测和基测国文作文朝向论说改制,则让讲师学生们开始有练习论说和批判思考的压力;接下来要上路的生命教育课程,也直接要求开课讲师要协助学生培养价值思考的素养。这些变化,让一些老师开始思考,可以怎幺带学生进行「开放式讨论」,去思考一些没有标準答案的问题。

「开放式讨论」不容易,因为没标準答案不代表没有对错,也不代表所有答案都一样好。例如:

Q. 同性婚姻应该合法化吗?

    不该,因为同性组合无法生育。不该,因为同性组合无法生育,而婚姻的社会功能是促进生育,当然,不孕症的异性恋一样可以结婚,不过那是可负担的行政成本。

我支持同性婚姻,对我来说(A)和(B)都不合理,不过我也同意(B)比(A)合理一些,因为它的推论比较完整,立场也比较清楚。

开放式讨论有很多种玩法,可以複杂也可以很简单。你可以让学生分组,给每组一样或不同的题目,给他们时间讨论,指定或让他们自己选择立场,然后用各种方式让他们发表讨论结果。或者你也可以丢题目给整班学生,请他们选择立场并为自己辩护。不管我们谈的是哪种玩法,由讲师提供意见回馈都是教学上不可避免的流程之一。

在开放式讨论里,论述有好坏但没有标準答案,这也代表教学没有标準答案。讲师无法照本宣科,必须真的精熟思考和讨论的技术,提供具体建议来协助学生。特别来说,讲师需要精熟批判思考技术、价值哲学的讨论方式,以及跟当下议题有关的事实和价值争议,才能在讨论时作出恰当判断。

在开放式讨论里,论述没有标準答案,但有好坏之分。这对讲师带来的挑战,在于:

这两点,关係到讲师在讨论当中如何回应学生。下面我们用同性婚姻议题为例,介绍一些我常用的做法。

首先,在讲师可以决定讨论题目的前提下,讲师可以先浏览相关讨论,让自己能掌握常见论点,以及论点之间的关联。例如在同婚议题下,只要你够用功,就会发现「不支持同性婚姻,因为同性组合无法生育」的常见反例是不孕症的异性恋组合。参照后文你会发现,掌握越多这种论点关联,带讨论会越得心应手。

此外,讲师也最好了解相关争议当中有哪些几乎可确认的知识,例如「动物界也有同性恋案例」、「关于人类同性恋是否天生,目前科学尚无定论」。这可以在必要的时候让讨论趋向于以事实为基础。

当然,开放式讨论的主要教学目的是训练思考和沟通技能,不是让学生熟悉特定议题掌握相关知识,不过让开放式讨论尽量以事实为基础,有时候可以解决一些现场不必要的争论。

首先,当讲师掌握特定问题底下的常见论点,也理解这些论点需要的事实前提,就可以快速辨认眼前的论述:

有了这些理解,讲师会更容易对不够好的论述给出有建设性的回馈。例如:

学生:我是觉得同性婚姻没必要,因为同性恋不能生小孩。

身为支持同性婚姻的人,直觉上我会想这样回答:

但是婚姻制度的功能不只是製造后代,还包括互相照顾彼此和(收养或非亲生的)子嗣。

但这样的回应佐以讲师权威,可能会让学生认为自己想的是错的,或者「在这堂课的脉络里不合理」。同时也也可能让学生觉得,如果他坚持立场,会成为讲师的对手。不管在什幺情况下你都不会想成为讲师的对手,因为麦克风是握在他手上。此外,目前国高中生多半支持同性婚姻,反对者是少数,如果想让开放式讨论当中的各种论点能公平竞争,以实际讨论达到教学效果,讲师必须保护比较少人支持的弱势意见,维持平衡的讨论气氛。

因此,就算决定要直接挑战学生的论述,除非对气氛很有把握,否则我会用这个比较和缓的话术:

假设你的对手认为婚姻制度的功能不只是製造后代,还包括互相照顾彼此和(收养或非亲生的)子嗣,那你会怎幺回应他?

只要一点点修改,就可以在提供反对意见的同时,减少讲师权威对讨论的影响。

值得注意的是,讲师在这里提供反对意见的目的,是为了让学生意识到原初论述有讨论空间,让他有机会把论述扩充得更完整,而不是为了驳倒学生,让大家同意同性婚姻应该合法化。开放性讨论教学的目的是训练思考和讨论技能,不是推广特定的价值观。因此,如果学生一下答不出来,讲师应该避免这种「无言的结尾」对其他参与者暗示说我们已经取得结论:学生的对手获胜。讲师可以邀请其他人一起想想看,或者说「没关係,待会有人想到可以怎幺回应,再提出来」。

上面这些对应和考量,也显示了讲师事前做功课的重要。有做功课,会知道这里出现的原初意见并不是最完整的版本,也会知道它必须纳入对于哪些论点的回应,才会更完整。

总之,当讲师面对自己觉得不够好的论述,总是可以用上述「假设对手」的方式,来指出论述不足之处,并且把思索补充方案的任务丢给学生去挑战。

讲师提供挑战意见,可以协助学生把自己的论述补充得更好。如果学生提供的论述很好,不管是在补充前还是后,讲师可以指出来,让大家知道这类论述是这门课追求的。然而,讲师又应该避免大家因此认为该论述代表的立场受到课堂的官方认可。

该怎幺做才能满足上述要求?具体来说,我要怎幺做,才能让大家觉得我认为某个偏向支持同性婚姻的论述有值得学习之处,同时又不让大家因此觉得「应该支持同性婚姻」是这门课设定的标準答案?
建议的做法是具体指出该论述好的地方。例如:

学生:如果不能生小孩就不能结婚,那不孕症的夫妻好像也不能结婚?

讲师:谢谢这位同学的意见,我喜欢这个意见,因为它很清楚照对手的规则提出一个反例。接下来我们可以想想看,如果你是基于生育的理由反对同性婚姻,你会怎幺回应这个说法?或者,有没有生育之外的理由,可以反对同性婚姻?刚刚举手表态反对同性婚姻的同学,也可以想想看。

以上述表达,我们可以做到:

学生的论述有种种表现良好的方式,除了「举了明确例子」之外,常见的还有:

这个论述提出一个前面讨论没想到的可能性,列入这个可能性之后,前述某些论点的合理程度可能会改变。这个论述包含一个可能的解决方案。这个论述指出前述某个论述有一个对讨论有意义的逻辑后果。这个论述把前面的讨论整理得更清楚。⋯⋯

你可以看出,这些句子都是在描述论述在思考和讨论上的「功能」。开放性讨论训练,就是为了让大家意识到怎样思考和讨论来发挥好功能,并培养相关习惯。然而学生不见得会意识到自己的思考或讨论表现有哪些功能。藉由指出某个论述有某个功能,讲师可以让学生把该论述当成具体案例来理解该功能,并且意识到此功能可以协助思考和讨论。

值得注意的是,讲师自己必须熟悉批判思考和价值哲学,才能在常见的价值性议题讨论里得心应手地给出关于功能的描述,来指出眼前的论述有哪些功能。这是为什幺对于带讨论来说,批判思考和价值哲学的基本功是必要的。

以上,我们介绍开放式讨论里讲师要如何给意见回馈。带领开放式讨论的眉角和状况还有很多,例如:

既然讨论没有标準答案,最后要怎幺下结论?遇到连讲师也不知道答案的问题,该怎幺办?学生很在意他提的意见,但是我真的听不懂,怎幺办?

这些问题的解决方案,就留待日后分享了。

*感谢蔡如雅给本文初稿的谘询意见。

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